Reconsolidación de la Memoria y Psicoterapia de Reconstrucción Experiencial (TRE)

Material en proceso de libro próximo

–Porque es importante acceder a la memoria traumática en el modelo TRE

–Antes de responder a esta pregunta quiero referirme a la cuestión ética de si es válido producir o re-estimular el dolor de la experiencia traumática habiendo otros métodos que no requieren de dicha práctica evocadora y a veces dolorosa. Por un lado, la investigación, aún en pañales, sobre el tema sugiere que para transformar el trazo de una memoria emocional (no solamente para crear una nueva memoria que compite de manera paralela con el viejo trazo) no se requieren necesariamente de grandes cantidades de práctica para consolidarse, sino de condiciones de activación emocional de la experiencia que pueden eventualmente completarse en un solo ensayo.

Por un lado, existe evidencia de la presencia de norepinefrina en los núcleos laterales de la amígdala –una zona rica en receptores adrenérgicos– quefortalece el aprendizaje de lo traumático, es decir, la asociación entre un estímulo aversivo y su contexto, tal como ocurre en el condicionamiento clásico o pavloviano cuando, por ejemplo, son presentados en contigüidad temporal un sonido neutro y un toque eléctrico nocivo… En otras palabras la condición de expansión o intensidad emocional puede ser suficiente para formar en un solo ensayo una memoria emocional. Por el contrario puede también ocurrir que durante una experiencia supuestamente traumática la persona involucrada permanezca en un estado, previamente cultivado de presencia compasiva, y no quede secuestrado por su amígdala, que activa todo el sistema nervioso simpático. Al mantenerse en dicho estado “parasimpático”  la presencia de norepinefrina en la amígdala disminuye y la consolidación de dicha memoria se ve reducida…

Existe evidencia, tanto en moluscos marinos como en organismos más evolucionados –los mamíferos–, de la presencia de la molécula de la memoria sin la cual el aprendizaje asociativo simplemente no se produce. Dicha proteína  compuesta por una cadena peculiar de aminoácidos repetidos –que pareciera tartamudear– es similar a un prion, conocido como la proteína asesina responsable de la epidemia de las vacas locas. Esta proteína, es capaz de coexistir en dos estados alternos uno activo y otro latente o virtual…Los priones son capaces de reproducir su estructura de manera durable  y resistente en estructuras vecinas a pesar de la vida promedio tan efímera de las proteínas de apenas catorce días. Son estas proteínas CEPBP –de características prionicas– las responsables de sostener la estructura de la memoria a largo plazo indefinidamente. Sin la presencia de la cytoplasmic polyadenylation element binding protein… el aprendizaje traumático simplemente no se da; no hay transferencia de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. La reproducción de esta proteína en el ambiente dendrítico es autosustentable. Pueden permanecer agazapadas en estado latente por tiempo indefinido. Ante un estímulo evocador  inesperado pasan a un estado activo y traen a la conciencia una memoria. tal como lo reporta en un lenguaje literario Marcel Proust cuando refiere que un olor de pronto le trae las escenas de su vida en Combray o le recuerda el aroma del té de la tia Lionne o el sabor de una madaleine…

Karim Nader junto con Joseph Ledoux y colaboradores se refieren, justamente al estado de plasticidad de la memoria cada vez que ésta es evocada. Las memorias, cada vez que son activadas o recordadas –con cada acto de acceso–, entran a un estado de labilidad o de inestabilidad momentánea conocida como la ventana de la reconsolidación de la memoria. Si durante este espacio de tiempo, que no dura más de cinco horas, ocurre un evento o experiencia procesada por el organismo “de desconfirmación” (miss-match o error detection) de la creencia implícita originada en el evento traumático; entonces, según sostiene Bruce Ecker, la nueva memoria reemplaza a la antigua o se integra a ella. Esta nueva memoria actualizada es “guardada” en el nuevo formato –el último en el que fue recordada.

Ya Edwin Guthrie un connotado investigador de la conducta humana de los años cuarenta había sostenido en el contexto del aprendizaje instrumental que el último acto ejecutado es precisamente el que predomina –el que es recordado por el organismo.

Cada vez que se revive una memoria, ésta entra en un estado de labilidad que permite que se integren nuevos elementos de tal manera que lo recordado hoy puede ser que ya no tenga gran cosa que ver con la experiencia original. Tanto en la facilitación de espacios protegidos del diálogo, como de procesos terapéuticos de reconstrucción experiencial no es entonces relevante el cómo ocurrió un evento en su versión original, objetiva… sino cómo lo recuerda la persona. Lo que recuerdas, para fines prácticos, no es lo que ocurrió sino la experiencia de la última vez que lo reocordaste y como tal la última memoria “accesada y después vuelta a guardar” es lo que determina en gran medida tu reacción en el presente ante circunstancias emocionalmente evocadoras.

Las memorias–según ha sido reconceptualizado a partir de los estudios de Karim Nadder y asociados– no son algo que se saca de un archivo, se trae a la conciencia y luego se vuelve a guardar en su versión original. El mero acto de recordar, de verdaderamente recordar, de tocar, de imaginar en el sentido experiencial, un evento con todos sus matices emocionales… se convierte en un acto transformador que entonces es guardado “como un nuevo archivo” ya con los cambios integrados en la última experiencia evocada… Es como cuando revisamos un manuscrito en la computadora y le agregamos nuevos elementos, corregimos algunas palabras, pulimos oraciones… y al final de la jornada lo guardamos ya editado. El documento nuevo queda archivado en el mismo lugar y con el nombre de la versión anterior de manera que cuando lo volvemos a convocar ya no recuperamos la copia inicial sino la última versión que “recordamos”. La transformación terapéutica de una experiencia no se da cuando simplemente hablamos de ella en tiempo pasado como algo desconectado y lejano, que ya ocurrió y desde la distancia opinamos de ella… Este tipo de rememoración evocada a través de un lenguaje desconectado, difícilmente invoca al estado de maleabilidad que abre la ventana de la reconsolidación. Es a través de un lenguaje fenomenológico expresado en tiempo presente y conectado emocionalmente –a la manera de la escucha experiencial, o algún equivalente– que se entra en contacto con esa experiencia recordada y se activa el estado de maleabilidad que permite su trasformación, la actualización del trazo neuronal de dicha “memoria”.

Durante las  etapas de exploración y reconstrucción, por un lado se crean condiciones de seguridad psicológica y por otro lado, el terapeuta se dirige a ubicar un momento de sentimiento fuerte, como punto de partida, como un trampolín desde el cual inicia una zambullida, un viaje al interior, hacia una escena vieja narrada en tiempo presente que es puesta en estado de maleabilidad… e inicia su proceso de reconstrucción, de reconsoidación… 

La apertura del proceso de reconsolidación requiere de la activación de la memoria, es decir de la elicitación de sus elementos básicos emocionales y episódicos –descriptivos del contexto– que dan forma a la etapa de “reconstrucción”, cuyo objetivo básico es penetrar a las entrañas de la experiencia.

En este proceso de la evocación experiencial justamente surge el riesgo y la oportunidad. Por un lado existe la posibilidad –como lo refieren algunos autores–: de re-traumatizar a la persona, es decir de activar la experiencia dolorosa innecesaria y regresar a la memoria a largo plazo el “archivo recordado” en una versión aumentada y exacerbada o por lo menos equivalente. Esto puede ocurrir cuando la persona en estado de reconstruir su experiencia es totalmente secuestrada por la escena ya sea por falta de seguridad psicológica percibida –que puede suceder independientemente de la buena intención del terapeuta o de su buen oficio–, o ya sea por la intensidad de la experiencia que arroja a la persona abruptamente al modo rojo de amenaza. Cuando la persona, absorta en percibir la experiencia de amenaza, de vulnerabilidad, no alcanza a percibir suficientemente la aceptación incondicional de su terapeuta… queda atrapado en su amígdala. En dicho estado, la persona difícilmente será capaz de incluir dentro de esa ventana o latex procesador que momentáneamente se abrió: nuevos elementos, nuevas perspectivas, nuevas creencias, nuevos estímulos significativos… Este riesgo, sin embargo, se conjura cuando el acompañamiento se da de manera consistente en condiciones óptimas de seguridad psicológica; es decir, cuando la persona en proceso de “reconstruir” su experiencia, se encuentra –experiencialmente viviendo el evento traumático– y al mismo tiempo siendo acompañado por alguien, bien sostenido en la consigna de te quiero imaginar, entender, no te quiero cambiar… El acompañamiento cercano y consistente finalmente permite al cliente transitar del color rojo de la amenaza al color verde de la aceptación donde el organismo se dispone integrar nueva información. Al dejar entrar la experiencia de compasión total y rendirse a ella, el contenido episódico de su memoria no cambia. La persona es capaz de recordar los hechos… lo que se transforma totalmente es el tono emocional de la misma…

Existen algunos elementos en una intervención de reconstrucción experiencial básicos que aseguren el aprovechamiento del estado de labilidad para un acompañamiento terapeutico. Por un lado es importante la transmisión de un profundo respeto –y seguridad psicológica– y por el otro, es esencial hacerle saber con toda claridad al cliente que es él o ella quien ostenta el poder, el control, de continuar o no con el proceso. El terapeuta de reconstrucción honra el derecho del cliente de detener el proceso si así lo desea; y con este propósito solicita permiso para continuar o detenerse antes de dar cada nuevo paso en el protocolo terapéutico. El reconstruir con el recurso de la escucha experiencial una escena de sentimiento fuerte, como le llama Alvin Mahrer, se lleva a cabo después de un proceso permanente de imaginar con la máxima cercanía, compasión y respeto la experiencia del otro. Sólo después de haber transmitido el mensaje emocional implícito de no necesito cambiarte para apreciarte para respetarte… se solicita la autorización explícita y formal para el siguiente movimiento: ¿podemos dar otro paso e imaginar esta escena…? En ese momento sabemos que, como si fuese un viaje en el tiempo, estamos entrando a la experiencia en tiempo presente, tal como la persona la ha construido en su memoria. Dicha memoria, por otro lado, puede estar muy alejada de la realidad tal como otros la vieron o la recuerdan, pero en el proceso de reconstruir eventos y evocar memorias lo realmente importante en el curso de diálogo terapéutico es entender e imaginar la experiencia de la manera más aceptante posible y cercana a como el otro la ha construido.

Justamente lo que los científicos llaman reconsolidación de la memoria es un proceso de transformación constante… Cada experiencia emocional se convierte en memoria implícita y se transforma en percepción. La persona en función de sus experiencias, especialmente las de tipo traumático,  aprende a prestar atención a ciertos elementos y a evadir otros… Por ejemplo Juanita puede dejar atrapada su atención, a partir de aquel evento traumático, en la mirada de rechazo de su abuela y de su tía el día que la sorprendieron tomando unas galletas sin permiso y la acusaron de ladrona. La atención se queda entonces secuestrada en un punto, fijada en una mirada enjuiciadora, que a partir de entonces tenderá a buscar, a esperar, a imaginar, a construir involuntariamente en su mundo cotidiano. A partir de dicho recuerdo inicial Juanita será sumamente sensible a ver las miradas de personas que la reprueban; de personas que la juzgan o finalmente de personas que independientemente que no la reprueben ni la juzguen son personas que a ella en una fracción de segundo le parece que lo hacen ya sea por un gesto, por un silencio, por un ademán que tenderá a acomodarse a lo que ella espera… La activación de una memoria emocional amenazante es suficiente para percibir al mundo como auténticamente amenazante. De manera paradójica justamente junto a la experiencia del dolor que se repite surge también la oportunidad de la reconsolidación. En dicho estado de labilidad al conectar la experiencia de amenaza, la persona tiene ante sí la ocasión de abrir la ventana de la reconsolidación y dentro de ese espacio de transformación y sanación… reconstruir su percepción y re-decidir dónde poner su atención. Activar una memoria por sí mismo no es garantía de transformación; al hacerlo, se puede por un lado reconfirmar que cada vez que alguien la cuestiona ello significa que no vale nada que toda ella está reprobada… o puede también reconocerse valiosa mientras el otro ejerce su derecho a tener opiniones y expectativas diferentes… Martha puede por ejemplo decidir registrar y recrear la ocasión en la cual su esposo pasó horas preparando para ella una cena romántica con flores y música… o puede poner su atención también en el hecho de ver el tiradero que dejó en la cocina o en la hora  –ya tarde– en la que él tuvo todo preparado sin consideración a que ella estaba cansada… Mientras dura el estado de labilidad –se abre la ventana donde la experiencia queda expuesta y puede ser pintada de un color compasivo o de uno sombrío y frio. La persona en proceso de su viaje experiencial tiene la opción de incluir nuevos elementos que por un lado han de des-confirmar una creencia original pero por otro lado no invaliden de manera descarada grotesca la información original. Re-encuadrar ha sido un término utilizado en la jerga terapéutica para referirse a ver una misma escena desde un ángulo o ventana diferente. Si los nuevos elementos desafían drásticamente la lógica del evento original, se corre el riesgo de construir una nueva memoria pero dejar la traumática en su estado original. No podemos por ejemplo sugerir que papá en realidad no te pegó, o no se fue de la casa; que mamá no le compraba más ropa a tu hermana que a ti, o que el abuelo en realidad no abusó, o que en aquel accidente no murió la hermana mayor o que el incendio no quemó la casa… Reconstruir requiere de tomar la escena como si fuese una vasija donde se encuentra la memoria en estado de maleabilidad que se accesó a través de una foto o de un momento de sentimiento fuerte. Durante el proceso de reconstrucción de la experiencia, es posible que irrumpan nuevas memorias distractoras. Del enojo hacia mi madre, puedo saltar a la culpa por sentir enojo y entonces me alejo de la experiencia de enojo. El facilitador necesita asegurarse de estar trabajando con el trazo correspondiente de la memoria traumática.  En otras palabras requiere tener identificada la “vasija o látex-contenedor indicado” o la ventana de reconsolidación de la experiencia involucrada… y tenerla bien asida para integrar los nuevos elementos: las experiencias de aceptación, de compasión profunda. Los anclajes o asideras de dicha vasija son los estímulos auditivos, visuales, kinestésicos… así como las sensaciones asociadas que además de activar fungen como la agarradera del facilitador ante las distracciones y tentaciones de cambiar de tema, de evadirse, de fugarse a otra escena o de abrir una nueva ventana antes de consolidar la previa… Lo que queremos impregnar de presencia y de compasión es la memoria traumática, es el contexto que se  ha mantenido a la persona anclada a la escena. El trabajo de reconstrucción no puede ser abordado como un recuerdo visto desde un lugar remoto en el tiempo… El acompañamiento compasivo se convierte en una experiencia vivida en tiempo presente. La reconstrucción se da en el espacio donde el trazo de la memoria se hace maleable y se actualiza con la experiencia del presente. Así, lo que vamos a recordar emocionalmente en el futuro próximo o remoto será lo último que re-experienciamos.

El simple recordar no es suficiente; se lleva a cabo desde un narrador que cuenta una historia desde afuera y en un lenguaje vago… El reconstruir la experiencia, por el contrario, se lleva a cabo en tiempo presente y desde adentro de la experiencia que es descrita fenomenológicamente. Dicha activación de la emocional puede convertirse en un evento re-traumatizante o en uno sanador… Cada vez que invocamos nuestro pasado –por ejemplo, al niño con su pantalón de mezclilla, con su playera de rayas azul y blanco en ese jardín trasero de la casa de la colonia las arboledas– y lo describimos experiencialmente en tiempo presente, las conexiones del recuerdo se tornan maleables y la experiencia se actualiza, se reconstruye… A ese espacio de tiempo se le conoce como la ventana de la reconsolidación.

La construcción de un clima de seguridad psicológica en la escuela

En esta época post modernista ya no parecen sorprendernos una gran variedad de síntomas sociales convertidos en parte de la realidad cotidiana: adicciones, violencia, embarazos y suicidios adolescentes, depresión, corrupción, desconfianza básica, hostigamiento, indiferencia… Ante este panorama con frecuencia se escucha decir en foros sobre familia, pareja, escuela… que como sociedad vivimos y promovemos una cultura de la violencia.

Ante la abrumadora evidencia de un sistema escolar en crisis que crea constantemente conflicto, exclusión, intolerancia… apelamos al trabajo de promoción de una cultura de paz. Ante los retos y oportunidades que surgen ante el inevitable conflicto humano nos vemos convocados a la construcción de una mejor sociedad a partir de la práctica de espacios de diálogo y aprendizaje interpersonal en la escuela[i]La propuesta de esta práctica está inspirada en el potencial probado de la práctica sistemática del “dialogo protegido” para la creación de ambientes viables de verdadera inteligencia colectiva promotores de personas emocionalmente sanas, creativas, realizadas y éticamente responsables… La escuela a pesar de múltiples esfuerzos sigue siendo, más de lo que quisiéramos reconocer, el caldo de cultivo de la violencia y el trauma psicológico para muchos estudiantes.

Nos mueve el sueño de construir en cada salón de clase un espacio de crecimiento emocional que no implique necesariamente añadir una dependencia más de especialistas, agentes externos, recursos económicos adicionales… Con nuestra propuesta convocamos al verdadero maestro de vocación a enriquecer con su práctica esta visión, sin importar qué partido o persona gobierne su estado o país, para participar en la transformación de abajo hacia arriba a partir del ejercicio del diálogo accesible y absolutamente viable, siempre y cuando haya un mínimo de disponibilidad. Te retamos, estimado maestro, a darnos y darte una oportunidad de probar por ti mismo un espacio de diálogo protegido con tus alumnos y observes que ocurre. Te invitamos a aventurarte con apertura, disciplina y disposición a ir más allá de la simple lectura de esta obra para experimentar y fortalecer la práctica del dialogo tanto en el salón de clase como en tu familia[ii]

Tal vez inicialmente no logres hacerlo impecablemente. Sin importar cuán deteriorada desvitalizada difícil o fluida se encuentre la relación al interior de tu grupo de clase, es posible, sin embargo, que si lo practicas con consistencia, cada vez te resulte mejor y eventualmente toques destellos esperanzadores de “cercanía con libertad” con tus alumnos o con alguno de tus hermanos, padres, hijos… y entonces te descubras cautivado con la riqueza y sencillez de este recurso. Tal vez logres experimentar en carne propia lo ocurrido en aquella utopía de la primera guerra mundial convertida en película “JoyeuxNöel” donde soldados peleados a muerte, agazapados en sus trincheras durante la primera guerra mundial durante una tregua de navidad de pronto, en una experiencia transformadora, se conectan, se hermanan, desisten de verse como enemigos… En una escena secundaria de la película pequeños grupos de soldados reunidos en el campo de batalla se comparten las fotos de sus familias, de sus hermanas, de sus esposas, sus madres, sus hijos… Descubren el poder de compartir “una foto de su experiencia” como diría Alvin Mahrer; Experimentan en un instante como la ideología separa y la experiencia conecta… y cuando regresan a sus trincheras simplemente ya no pueden dispararse más.

Los maestros, para bien o para mal, somos un testimonio importante para nuestros estudiantes. Funcionamos como modelo a través de la manera de relacionarnos con el otro: a través de nuestra forma de escuchar, es decir, a través de nuestra forma de permitir o inhibir la expresión de dudas opiniones molestias y sentimientos en general. Como diría Mc Luhan el medio es el mensaje. Nuestra función formativa, la ejercemos a través de nuestra manera respetuosa o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o impersonal, saturada de premios y castigos o de conexión… Es a través de nuestras relaciones cotidianas como inevitablemente trasmitimos un curriculum oculto lleno de valores o anti-valores, rechazo, respeto, confianza o desconfianza básica; amor o desamor, conexión con el otro o desconexión…

Durante el proceso de “cocinar” su metodología participativa que aquí nos inspira, Ubaldo Palomares uno de los pioneros en el campo del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversación con el psicólogo clínico Harold Besell, su colaborador inicial:

La psicoterapia muchas veces llega tarde a la cita y es además demasiado cara. Es decepcionante, y muy molesto tratar pacientes día tras día en terapia cuyos problemas pudieron haberse evitado. Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los problemas de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pasó, SINO DE LO QUE NO LES PASÓ. A ellos les faltó aprender algunas importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos. Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesitaban. No sólo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ahí, que necesita ayuda pero que no puede financiarla. Me gustaría contribuir con algún tipo de plan o programa preventivo-educativo…[iii]

Los círculos de aprendizaje interpersonal (CAI) y el dialogo protegido (EPD) que hemos esbozado y compartido por diferentes medios fueron inspirados en dicho reto… convertir a la escuela en un verdadero lugar de desarrollo personal de educación para la vida donde el alumno a través de experiencias concretas de validación, aprende tolerancia, respeto, justicia, responsabilidad, colaboración… aprende algo que el día de mañana lo convierte en mejor ciudadano, mejor padre, mejor esposo…

[i] Chávez R. Michel S. (2012) 2ª edición: El espacio protegido del dialogo Mexico; Ed. Papiro Omega. También se puede acceder a la pág. Web: www.espacioprotegidodeldialogo.com y descargar sin costo el capítulo VIII del libro mencionado donde se describe el procedimiento del dialogo protegido.

[ii] Ibid (2)

[iii] Palomares 1980, Pág. 17 The Magic circle program.

Bullying

En los países angloparlantes se ha acuñado el término bullying para referirse a un problema creciente y ya epidémico que ha llamado la atención pública con casos dramáticos como los de Jokin, un joven de catorce años, que a partir de dificultades ocasionales para controlar esfínteres, se convierte en objeto de burla de sus compañeros.

—Eres un apestoso –le dice uno de los agresores y le mete un puño de tierra en la boca. Algunos niños se ríen estrepitosamente mientras Jokin yace en el suelo inmovilizado.

Una vez más, los maestros como el personaje del hombre champignon de la obra “El Principito” están tan ocupados con cosas más “importantes y serias” como cumplir un programa académico que no se dan cuenta de la gravedad de la situación. En la escuela de Jokin se han construido dos nuevas aulas y un laboratorio, pero jamás se han construido espacios de confianza y seguridad psicológica para la expresión de sentimientos, para la exploración de experiencias personales, ni para la conexión entre estudiantes. El hostigamiento constante hacia el joven se hace más y más intolerable hasta que un día deja de asistir a la escuela. Sólo entonces “su tutora” registra paradójicamente la existencia de Jokin a través de su ausencia: Llama a los padres para pedirles que lo manden a la escuela porque el niño “tiene que aprender”. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve a vivir el mismo hostigamiento de siempre. Esa noche se lanza desde un muro al vacío y muere. Uno de sus compañeros tiempo después de la tragedia escribía “Cuanto más tiempo pasa peor me siento. Es como un gusano que corroe mi interior por no haberte defendido”

Dan Olweus por primera vez en 1970 documentó –encomen-dado por el ministerio de Educación de Noruega– el fenómeno del bullying a partir de la observación del suicidio de adolescentes que “coincidentemente” habían sido objeto de maltrato durante su vida escolar. A partir de entonces, el bullying comenzó a ser estudiado en países del primer mundo y a ser asociado con el fenómeno del suicidio.

En México se estima que tres de cada diez estudiantes de educación básica viven con el temor diario de entrar a la escuela y ser hostigados de manera física, verbal o psicológica.

Según los primeros datos formales de este fenómeno en nuestro país, de acuerdo a las consultas juveniles e infantiles realizadas por el Instituto Federal Electoral (IFE) en los años 2000 y 2003, el 32% de los menores de 15 años consultados afirmaron ser víctimas de maltrato en la escuela; más de 15% aseguró ser insultado y 13% dijo ser golpeado por sus compañeros.

De acuerdo al Instituto Nacional de Pediatría “el 30% de la población se cataloga ya sea como víctima o como agresor. El pretexto para agredir a alguien de manera sistemática es variado.

“En la escuela, el típico bullying que le llaman, te agarran tus libros, te rompen tus útiles, te esconden tus cosas, todo eso si lo sufrí en la secundaria”, mencionó J. G. estudiante. A. R. alumno del programa escuela segura a su vez dio su testimonio: “Por ejemplo que tú estás en paz y llegan a molestarte, o te llegan a golpear, o sea: es molesto”.

El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), ha manifestado su preocupación e interés para identificar y erradicar la violencia, discriminación y bullying en las escuelas secundarias del país, a través de la impartición en el 2009 de cuatro mil talleres a los maestros del programa escuela segura (con cerca de veinte mil escuelas participantes entre privadas y públicas). “…la estrategia de poder fomentar los valores y una cultura de convivencia en un marco de paz y civilidad” –expresó en el 2009 en una entrevista la titular de Educación Pública con motivo de reunión del Conaedu y anunció que como parte del Programa Escuela Segura se ha diseñado y distribuido también un Manual de Prevención de Adicciones y de Violencia en el Aula.

El estado de Guanajuato también ha sido tocado por el fenómeno del bullicidio. En 1992 la encargada de proyectos de la Secretaría de Educación de Guanajuato alarmada por una ola creciente de suicidios entre adolescentes del Estado, apoya el fortalecimiento del departamento de Desarrollo Humano con los antiguos maestros de Orientación Vocacional para implementar actividades de sensibilización y prevención del suicidio en jóvenes. De esta y otras necesidades excluidas en la práctica educativa oficial surgió la necesidad de crear redes dispuestas a trabajar en su propio crecimiento personal y en su capacitación como facilitadores del Desarrollo Humano. Desafortunadamente, con muy contadas excepciones el maestro promedio no cree que la consigna educativa de aprender a relacionarse inspirada en las propuestas de Edgar Faure, José Trueba, Jackes Delors –por mencionar sólo algunos– sea su asunto ni su responsabilidad. El maestro de conciencia chiquita está tan ocupado en los programas y en disminuir los índices de reprobación y en muchas otras cosas importantes pero alejadas de la promoción humana y la salud emocional de sus alumnos, que olvida que al no hacer nada en esta dirección muchas veces deja de ser un elemento neutro para pasar a ser, a través de su ejemplo, cómplice activo e inconsciente de la cultura del hostigamiento, de la intolerancia y de la relación humana empobrecida que de maneras diversas promueve la violencia.

Desde luego que también existen respuestas constructivas e inspiradoras de maestros facilitadores: La tutora “Elena” a pesar de algunas resistencias iniciales llevaba a cabo una vez cada quince días una actividad de integración y dialogo a la manera de los “Círculos de Aprendizaje Interpersonal”. Algunos de los jóvenes más resistentes a hablar de “uno mismo” tuvieron la opción de elaborar por escrito un trabajo alternativo. Finalmente la mayoría decidió quedarse en las clases quincenales y compartían su experiencia con la ayuda de temas que la maestra proponía. El día de la evaluación final del ciclo uno de los jóvenes, le escribió lo siguiente a su maestra:

¿Qué aprendí en este semestre? Aprendí a escuchar y a expresar lo que siento pero hoy especialmente le quiero decir que aprendí a conocer a José. Al principio del semestre a todos se nos hacia medio rarito a mí la verdad me daba flojera invitarlo a salir con nosotros ni siquiera sé muy bien definir el porqué. Hablaba medio chistoso y además era bien ingenuo. Todos nos divertíamos cuando le decíamos que su papá era un corrupto porque había salido en el periódico algo de un fraude. El nomás se quedaba callado y se retiraba. Era lo más común agarrarlo de botana y verlo como tartamudeaba cuando trataba de defenderse. Todavía recuerdo ese miércoles cuando usted nos propuso un tema medio cursi “Alguna vez que nos hayamos sentido solos”. José empezó a hablar de cómo se sentía en la escuela y luego compartió que cuando entro a primer año su meta era tener por lo menos un amigo al final de la secundaria. Pero no lo había logrado. Los domingos en la tarde sus hermanos salían y él se quedaba en casa y siempre se preguntaba si algún día él también iba a poder salir como los demás.

Sabe una cosa maestra cuando escuche a José y vi sus ojos rojos y oí su voz quebrarse en ese momento se mi hizo un nudo en la garganta. A mí me caen gordos los que se hacen la víctima para llamar la atención, pero esto era diferente. No tenía la menor idea de lo que José vivía en su interior. Ese día me prometí a mi mismo nunca más volverme a burlar de él. Ese día me di cuenta que si yo he sido afortunado de tener amigos y unos papás que no me sobreprotegieron y se corrían el riesgo de hacerme más independiente y darme más permisos para salir que a José ahora quizás yo pueda intentar darle uno de los regalos que yo nunca había apreciado: la amistad. Hace una semana que le pregunte a José (pues ya me acerco un poco más a él) como se había sentido aquel día; me dijo que es la primera vez que habla de esto sin que se burlen. Yo nomás le di una palmada. El, con un apretón de manos muy fuerte, me dio las gracias. En ese momento sentí que al estarle dando algo de mí, yo también recibía. Por todo eso yo ahora también le quiero decir: gracias…

En prácticamente cada salón de clases existen múltiples personajes anónimos que por ser diferentes viven sus propios dramas: El niño obeso, por ejemplo, que para evitar la burla por su torpeza, prefiere no practicar ningún deporte, y con ello se aísla aún más del resto de sus compañeros. Está también la niña tímida que recién llegada de otra ciudad o de otra escuela, de pronto se siente desprotegida y excluida por sus compañeros; o el que usa lentes o es orejón o con espinillas o muy delgado o muy chaparro o muy cabezón o muy aplicado. Existe también el niño con múltiples problemas en su casa, que presenta un pobre rendimiento académico que a su vez contribuye a la formación del estereotipo de burro con su consiguiente efecto devaluatorio en su persona; o el hermano mayor, testigo y recipiente constante y pasivo de las agresiones mutuas de sus padres (por ej. “Tu padre nos dejó por esa vieja zorra a la que quiere más que a nosotros”; “tu madre es una loca que se acuesta con cualquiera”).

Para los adultos, que en su tiempo tampoco fueron escuchados, puede parecer irrelevante, sin embargo, cada niño y niña en edad escolar –cada versión de Jokins o de José– tiene una historia y un conflicto que enfrentar. Para cada niño, su experiencia es totalmente importante, es totalmente relevante y vital. Desafortunadamente, con el paso del tiempo se va dejando convencer de que no es para tanto, de que no debería sentir lo que siente, de que no viene al caso, de que es su culpa y lo que a él le sucede no es importante…

¿Cuántos adultos, que una vez fueron niños, han enterrado tanto sus sentimientos y su experiencia interna, que llegan al punto de ya no escucharse más a sí mismos? ¿Cuántos de ellos un día se descubren con una identidad ya bien acendrada como personas “naturalmente” incapaces y sin derecho de expresar sus preferencias, molestias, resentimientos, anhelos, logros…? Que al no poderlas expresar de manera protegida y adecuada se convierte en violencia posteriormente. No siempre habrá suicidios físicos o “bullicidios” ciertamente, sin embargo, es en la escuela donde se inician muchos procesos de deterioro emocional; La familia suele poner su granito de arena que después “magisterialmente” complementa la escuela en lo que Schatzman (1977) ha llamado tristemente: el “asesinato del alma”.

Por irrelevante que parezca, cada estudiante, niño o adolescente, vive cotidianamente su propia odisea. El maestro –usual-mente lejano a la experiencia interna de sus alumnos– se relaciona con la parte más obvia o manifiesta del estudiante, es decir, con su conducta, clasificable en términos de exclusivamente dos dimensiones: disciplina y rendimiento escolar. Si el alumno se porta bien y es aplicado, probablemente tendrá una relación cordial con el maestro. Ese aprecio condicionado del maestro se va reduciendo en la medida que el alumno se aleja del modelo de estudiante ideal. El maestro común y corriente rara vez hace algo significativo para facilitar el proceso de integración de los niños excluidos y diferentes en cualquiera de sus innumerables versiones –por gordos, por flacos, por ricos, por pobres, por aplicados, por desafiantes, por burros, por orejones o por chimuelos, etc., etc.–. El maestro común y corriente –por su falta de capacitación como facilitador, por su falta de crecimiento personal, por su dependencia en la pedagogía del premio y el castigo y por su excesiva preocupación por los resultados académicos y la buena conducta– deja escapar constantemente invaluables oportunidades de intervenir de manera significativa. El maestro en el mejor de los casos funciona como un buen instructor, en el peor, se convierte en cómplice; puede con claridad identificar el terrorismo de los niños pero no reconocer el propio. Permite que en sus propias narices ocurran actos de agresión ante los cuales sólo tiene el recurso de castigar o ignorar pero no el de promover espacios para la expresión constructiva.

Un maestro sin desarrollo interior difícilmente será capaz de dejar huella como “educador para la vida”; como agente promotor de la salud mental de sus alumnos; como facilitador del crecimiento personal y comunitario.

La posibilidad de expresar la experiencia propia con libertad interior es el primer paso en el camino de la salud mental individual y grupal. Según Ferry, el progreso hacia la libertad de los alumnos se adquiere a través de la apropiación del derecho de participar y expresarse en clase. Bessel (1972) y Jackins (1965) han sugerido la idea de que: “El trauma se da, no tanto por el dolor ocurrido cuando algo nos faltó o cuando alguien nos lastimó. La huella de una herida del pasado permanece como “trauma” de alguna manera en proporción a la imposibilidad de expresión, de desahogo y de integración constructiva de la experiencia. Por nuestra parte, sostenemos que un maestro, para promover la expresión y el desahogo, no requiere de estar formado académicamente como terapeuta: requiere simplemente, crecer como persona, y desarrollar una cualidad básica, para cualquier facilitador del desarrollo humano: el saber conectarse y escuchar con respeto.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ: Para Laura Perls, la clave en la construcción de una cultura de la violencia y de la guerra estriba precisamente en la falta de contacto y de expresión de los sentimientos de dolor emocional. En su mayoría las personas encargadas de la planeación educativa en los niveles nacional y estatal tienen ellos mismos dificultades para contactar y expresar de manera honesta y constructiva sus propios sentimientos. Para muestra de ello basta observar como resuelven sus conflictos y diferencias algunos de nuestros modelos, en las medianas y altas esferas; desde las cámaras legislativas, los equipos de planeación de las diversas instancias de gobierno hasta los claustros de maestros de Escuelas Normales y de Universidades.

¡Claro que es importante apuntalar la enseñanza de las ciencias y las artes! Pero es vital y urgente iniciar con la competencia cero (Machiavelo 1998) y promover el Desarrollo Humano en el salón de clase. Hemos logrado a través de las diferentes instituciones sociales formar buenos comerciantes y militares políticos –diría Platón– a los que habría que sumar científicos y artistas. Sólo que hemos olvidado a los filósofos, a los buscadores de la verdad y de la libertad interior.

Sacar pa’ fuera

Los estudiosos de los fenómenos meteorológicos, así como los especuladores de la interconexión entre los diferentes niveles de organización de la materia en el universo, se refieren al efecto mariposa para ilustrar la posibilidad de grandes cambios y transformaciones con el sólo aleteo de una mariposa cuya ocurrencia en el momento y lugar preciso puede llegar a convertirse en un huracán a miles de kilómetros de distancia. En las relaciones humanas, el aleteo de la mariposa es como el primer eslabón en la cadena de intercambios en la vida de una familia, una pareja, de un estudiante con su compañero o con su maestro. Un cambio en ese primer eslabón pudiese tener un impacto importante o pudiese también no hacer absolutamente ninguna diferencia en el proceso de dicha relación.

Lo que no se habla con la boca se actúa con la conducta, es un viejo principio de la psicodinámica (la versión psicológica de la termodinámica clásica que sostiene que la energía no se destruye sólo se transforma). ¿Qué va a pasar con ese sentimiento silenciado, es decir, con esa energía que hoy callé con mi boca? ¿Cómo el día de mañana o pasado mañana esa pequeña o gran molestia guardada en el cajón de la prudencia, la buena educación, o el miedo al conflicto se va a manifestar a través de una inocente broma o un comentario sarcástico convertidos a su vez en uno de los eslabones que dan forma a la cadena del trágico deterioro de una relación? Dicen algunos teóricos de la física cuántica que existen múltiples realidades algo así como dimensiones paralelas.

Cuando te comienzas a sentir afectivamente distanciado de esa persona a quien amas, pregúntate cuantas cosas te has callado pues es casi inevitable que, en la alquimia de los sentimientos, el transcurrir del tiempo transforme todo lo callado en lejanía del corazón.

La historia de Don Fidel: Profesor mayor de edad, un personaje muy respetado y querido por toda la comunidad; un hombre de presencia transparente y cálida cuya mayor riqueza es tener un par de hijos excelentes y una vida generosa llena de amigos y alumnos que lo aprecian. La joven conductora del programa de televisión lo entrevista.

–Profesor Fidel, Ud. es un hombre muy querido en esta comunidad desde que llego ¿a qué edad?

–Tenía veintitrés años y vine a estrenarme como maestro de primaria con la intención de quedarme un par de años para luego emigrar a otro lugar más grande donde pudiese seguir estudiando algún posgrado.

–Y ¿qué paso?

–Pues ya ve señorita aquí me enamoré, primero de una mujer y luego de todo el pueble y me quedé.

–Oiga don Fidel ¿me imagino que Ud. siendo un hombre tan bueno y querido por todos debió haber tenido una gran madre que lo nutrió emocionalmente para llegar a ser quien es

–Mire señorita –se enderezo ligeramente de la silla–yo a mi edad ya no tengo que andar cuidando las apariencias y fingiendo historias que no son mías. La verdad es que a mi madre yo la odiaba, la odiaba profundamente cuando era un niño.

–Es difícil de imaginar a alguien como usted odiando a su madre.

–He odiado a muchas personas pero sólo por ratitos.

–A su mamá la odio por ratitos?

–La verdad es que a ella es a quien más tiempo en mi vida he odiado

–Y qué hizo con ese odio.

–Lo guardé y lo guardé por mucho tiempo. Mire, de pequeño yo ante el menor motivo era golpeado por mi madre; nunca me dejaba salir a jugar como a cualquier niño normal del pueblo. Alguna vez, estando ella alcoholizada, lo recuerdo tan claramente, la escuche decir que me odiaba porque le vine a desgraciar la vida. Un par de años me quedé a vivir con mi abuela pero al morir ésta regrese a vivir con mi madre.

–Pero ¿qué hizo Ud. con tanto resentimiento?

–Pues un buen día, tendría yo once o doce años sen-tía que algo en mi pecho me quemaba; ya no podía aguantar más y le dije a mi madre que quería hablar con ella… Todavía me acuerdo de aquel solar atrás de nuestra casita con piso de tierra y teja de barro; yo sentado en una piedra y ella en otra –Fidel toma aire con dificultad y se vuelve a reacomodar en su silla–. Ella al principio me dijo toda enfadada ¿Pos de que quieres que hablemos? Yo creo me vio tan serio con mi insistencia que al fin de mala gana se sentó y me dijo A ver pues ¿qué tanto argüende te trais? Pos nomas te quiero pedir que no me interrumpas hasta que terminemos lo que te voy a decir. ¡Ya pues no seas tan misterioso, desembucha lo que trais! –me contestó mi mamá. No me vas a interrumpir entonces –le pregunte–. Ya te dije que no ¿a ver ¿qué me quieres decir?

Y entonces comencé a soltarle de seguidito todo mi rollo, no sé si fueron cinco o diez minutos yo sentí como si hubiesen sido horas enteras y cuando terminé ella como que se quiso defender me dijo que yo también era muy tremendo, desobediente y algunas cosas más. Yo la escuche un ratito con la respiración agitada y los ojos húmedos, conteniendo las ganas de llorar. Finalmente se quedó callada, como pensativa yo estaba con los ojos rojos aguantándome de no llorar… luego me paré y me fui.

–Y se acuerda exactamente qué fue lo que le dijo a su mamá ese día ahí sentado en esa piedra.

–Claro que me acuerdo, le dije: Mamá yo pienso que tú me odias y te quiero decir que yo también te odio porque me tratas muy mal, cada rato me pegas. Todos los niños de mi edad salen a jugar, tú nunca me dejas y cuando me escapo me agarras a patadas como si fuera un animal, por eso te odio… Yo no sé cuantas cosas más le dije pero sentía una gran necesidad de soltarlo todo. Cuando terminé, sólo añadí: ya mamá, ya acabe de decirte todo lo que quería. Mi mamá se quedó callada por un momento en silencio, me imagino que no encontraba ni que contestarme, que no se esperaba oírme hablar así. En esa ocasión ni me golpeó ni me dijo groserías como acostumbraba, ni siquiera me dijo que yo era un malagradecido como solía hacerlo… bueno en realidad, ahora que me acuerdo, sí me dijo que era malagradecido pero nomás una sola vez, como balbuceando y luego guardó silencio, ya no supo que más agregar. Recuerdo bien que cuando me puse de pie sentía mi pecho más ligerito, como un orgullo; como si hubiese echado pa fuera toda el agua podrida y estancada que traía adentro. En ese momento yo no supe ni porque hice lo que hice. Ahora cuando lo veo a la distancia sé que fue una especie de sabiduría interior que me aconsejó “saca todo si no te vas a envenenar”.

–Me imagino que ese fue como un momento de dignidad para Ud.

–Exactamente esa es la palabra; me sentí digno y ahora sé que mi madre con todos sus defectos ese día hizo algo maravilloso por mí, sin saberlo me dio un regalo cuando se quedó callada y me dejo terminar.

–¿Y qué pasó con esa relación?

–Fíjese señorita que fue mejorando poco a poco casi sin darme cuenta fue mejorando: Mi mamá cada vez me pegaba menos y yo creo que también comencé a provocarla menos con mis travesuras. Con el tiempo, siento que la fui perdonando y la llegué a querer. Cuando nació mi hijo, de hecho, ella fue la abuela más cariñosa que se pueda usted imaginar.

–Es curioso ¿no le parece? Cómo un niño de once años tuvo la sabiduría de hablar y sacar el resentimiento.

–Era un niño ignorante que cuando me fui a la capital mal hablaba el español y la primera vez que me invitaron a comer a una mesa agarré la cuchara para comerme el espagueti.

–Tal vez no sabía usar los cubiertos pero había una sabiduría natural que lo hizo hablar para no envenenarse ¿no le parece?

–En ese momento me sentía apenado de no saber usar los cubiertos pero ahora sé que a ese niño le llegó un soplo de sabiduría para sacar de adentro todo el cochinero y comenzar a sanarse… y ¿sabe una cosa? Hace diez años murió mi hermano menor yo sé que se enfermó de cáncer, por callado. Él nunca le pudo decir nada a mi mamá, se guardó todito lo que sentía; cuando creció no la podía ver ni en pintura, nunca la visitó.

El lenguaje nos limita

Desde variadas perspectivas como las de Sta. Teresa de Ávila,[i] pasando por Ouspensky[ii], Clare Graves[iii], Ken Wilbert[iv]… y de manera más definida desde la óptica postmodernista del conocimiento (Sexton, 1997[v]), se ha sostenido que existen diferentes niveles y formas de percibir la realidad. Hay un primer nivel superficial donde a la experiencia que tenemos del mundo la reconocemos en nuestra mente sin titubeos como “la realidad”: Tú me haces perder la paz, yo te hago sentir culpable; el pasto es verde, Juana está enojada, María es bipolar, Jorge es un coqueto y Lorena es superficial. Los humanos tendemos a cargar nuestro lenguaje de causalidades y de adjetivos que usualmente van precedidos del verbo ser que implica identidad.

En la primera mitad del siglo pasado (1933) Alfred Korzybski,[vi] creador de la Semántica General esbozó una propuesta que posteriormente endorsarían David Bourland[vii] y más recientemente Robert A. Wilson[viii]: Suprimir el verbo ser del lenguaje. En español, a diferencia del inglés, existe el verbo estar que corresponde a un estado provisional no a una identidad o cualidad intrínseca, implícita en el verbo ser al cual se refiere Korzybski y sus seguidores. Pero ¿qué significa en términos prácticos la advertencia de Korzybski de restringir el uso del verbo ser? Korzybski sostenía que el ser humano estaba limitado en su conocimiento tanto por su estructura cerebral como por la estructura del lenguaje. En relación a la primera limitación es claro que el ser humano sólo es capaz de percibir lo que su aparato biológico le permite: es decir, un rango limitado en el espectro de tonos, luminosidad, sabores, estímulos kinestésicos, olores… Los humanos, por ejemplo no percibimos directamente las ondas electromagnéticas como los hacen delfines o murciélagos.

Sin embargo, la restricción más grave en nuestra manera de percibir y conocer el mundo –incluido el mundo de los seres humanos que nos rodean– se encuentra en la misma estructura del lenguaje que utilizamos y con la cual conformamos un limitado tipo de conciencia y de construcción del conocimiento. Sexton, por ejemplo, le llama pre-moderna a la época más arcaica de construir el conocimiento. Después, con el advenimiento de la observación científica viene la época moderna representada por la física Newtoniana que dio auge al método científico experimental; Finalmente llega el postmodernismo impulsado por la física cuántica y sus descubrimientos sobre el extravagante funcionamiento de la materia en el nivel subatómico.

Cada nivel de conciencia, cada etapa del conocimiento tiene su propio lenguaje que permite describir fenómenos accesibles en un momento dado a la comprensión humana. Las personas, atrapadas en sus propias conciencias, son incapaces de advertir que están usando un lenguaje medieval para describir fenómenos que simplemente no son traducibles en ese nivel. Cómo explicar por ejemplo que la materia, del nivel atómico hacia arriba, se comporta de manera consistente con la física newtoniana…y sin embargo, en el nivel sub-atómico, su comportamiento es totalmente diferente.

Un fenómeno de utilidad didáctica es el relacionado a la naturaleza de la luz. El debate acerca de si la luz es de naturaleza corpuscular u ondulatoria, es decir, si está conformado de partículas u de ondas ha ocupado y preocupado a las mentes científicas desde el siglo XVII cuando el propio Issac Newton defendía la naturaleza corpuscular de la luz mientras Christian Huygens afirmaba que la luz era ondulatoria (De Solla, 1961)[ix].

Hablar de ondas versus partículas implica, en lenguaje lógico-newtoniano, referirse a dos categorías diferentes y mutuamente excluyentes: si es rojo no puede ser amarillo o si es amarillo no puede ser azul, si es perro no puede ser gato; si es avión no puede ser bicicleta. En las leyes de los silogismos de la lógica aristotélica es muy claro que una cosa no puede ser algo y no serlo a la vez. La luz ¿es ondas o es partículas? Justamente en la manera de plantear el problema está la dificultad de resolverlo. Si utilizamos el medieval verbo ser nos vemos forzados a elegir una de dos cualidades o sustantivos incompatibles. Estamos atrapados en el uso del verbo ser –diferente al verbo estar–. La luz ¿es ondas o es partículas? Para resolver un problema moderno o mejor dicho para entender un nuevo hallazgo de la ciencia no podemos usar el lenguaje aristotélico, newtoniano, medieval… atrapado en el verbo ser. La salida de este enredo conceptual requiere de enunciarlo de manera impecablemente descriptiva, fenomenológica, operacional,[x] cuántica: La luz se comporta como ondas cuando es observada desde cierta perspectiva y por otro lado se comporta como partículas cuando es observada en condiciones diferentes… punto.

Esta perspectiva que algunos llaman genéricamente post-modernista implica que la verdad no es algo que podemos descubrir ahí afuera y exista en si misma independientemente del observador como se creía en tiempos del modernismo. Es más bien a partir de nuestra interacción con la realidad que construimos no realidades, sino variados niveles y elaboraciones de ésta.

Ante un bombardeo de fotones puedo percibir alternativamente ondas o partículas[1], asimismo cuando estoy participando de una relación interpersonal con mi pareja, por ejemplo, no necesito estar de acuerdo para reconocer su realidad cuando ella dice: Me siento abandonada cuando tú llegas tarde del trabajo y pocas veces tienes tiempo para salir conmigo, y trato de llamarte pero tu teléfono esta desconectado y entonces me comienzo a imaginar que sales con otra mujer….

Y entonces yo también puedo compartir mi experiencia y ser entendido cuando expreso: Yo me siento presionado cuando se me acumula el trabajo y por un lado mi jefe me dice que le urge esto y aquello y por otro lado tú me hablas varias veces al día para recordarme que vaya al súper en camino a casa y compre cosas, y de pronto me doy cuenta de que no voy a alcanzar a pasar por tus encargos porque se me hace tarde y me siento tan incomodo de escucharte decir que me importa más mi trabajo que mi familia y entonces prefiero no contestar el teléfono para evitarme el regaño. Por otro lado, también me doy cuenta –aunque esto me da trabajo decirlo– que estoy muy enojado y resentido contigo cuando llego a mi oficina y miro con mis propios ojos que has entrado sin avisarme y estás revisando mi correo y en esos momentos me siento invadido, con pocas ganas de acercarme a ti y ser cariñoso… cuando llego a casa siento ganas de tomar distancia, de encerrarme en mi cuarto a leer el periódico y no hablar contigo.

El único puente posible para avanzar hacia la construcción de nuevas realidades consiste en no invalidar ninguna de las dos realidades; ni esperar que algún árbitro cósmico nos diga cuál de los dos tiene razón. Por incompatible que parezca la luz es…o mejor dicho se comporta como partículas y también como ondas. Ciertamente algunas parejas en situación de conflicto acuden al psicólogo, al cura, al compadre… para obtener un veredicto sobre cuál de los dos tiene la razón. Goolishian[xi] –uno de los pioneros de la terapia familiar sistémica– hace algunas décadas durante su internado como terapeuta fue asignado para tratar a un hombre que parecía tener graves problemas de pareja. Pasaron varios meses de tratamiento durante los cuales Goolishian fue alimentando una profunda simpatía por ese pobre hombre que era tan hostigado por su mujer. Qué difícil ha de ser vivir con esa vieja bruja –más de alguna vez seguramente llegó a pensar para sus adentros el joven terapeuta–. Un día la vida lo puso en una situación inesperada y extraña: le tocó cubrir a uno de sus colegas que llevaba el caso precisamente de la mujer del esposo oprimido. Después de algunas sesiones reconoció sentimientos de simpatía, hacia la mujer a la que finalmente pudo identificar como la esposa de su cliente.

Tony de Mello[xii] refiere la anécdota del sabio Nasrudín que escucha a la esposa quejarse del marido y exclama ¡Tienes razón!… Después escucha al marido quejarse de su mujer y exclama igualmente: ¡Tienes razón! Cuando Nasrudín es confrontado por esta aparente inconsistencia o forma de darles por su lado a ambos, el sabio se sostiene y confiesa que ciertamente para él ambos tienen razón: su propia razón.

A partir de esta perspectiva cuántica –que sostiene que la realidad con todo y sus dimensiones de tiempo y espacio es construida de manera diferente en función de la posición del observador– nace el modelo de terapia de Goolishian conocido como de realidades múltiples. Según este autor cada miembro de una familia de una pareja, de un grupo… percibe de manera diferente y construye en su cabeza diferentes realidades. La psicología cuántica de Robert Anton Wilson y los diálogos de Bohm[xiii]son sólo dos ejemplos de propuestas que aplican principios de la física quántica al mejoramiento y evolución de las relaciones humanas.

Por otro lado, psicólogos y psiquiatras de la vieja escuela clínica –llamada así porque utiliza el modelo médico habituado a clasificar enfermedades para así poderlas tratar– siguen utilizando el referido lenguaje medieval cada vez más anacrónico desde la perspectiva de la nueva física. Saber que una persona “es” antisocial, narcisista, limítrofe… facilita ciertamente un lenguaje común entre profesionistas de la salud mental que sin embargo, más allá del poder y la pompa que confiere a quien así habla, suele aportar por sí mismo poco al desarrollo y evolución de las personas diagnosticadas.

El verdadero salto cuántico de transformación en una relación surge cuando la pareja se puede ver a los ojos y validar dos afirmaciones aparentemente incompatibles y construir a partir de ahí una nueva realidad más compleja; cuando Juan le dice a María: Tú realmente te sientes ignorada y abandonada por mí cuando no me reporto; me imagino tu miedo y ansiedad de pensar que ando con alguien más… Y luego María le valida a Juan: Tú realmente te sientes presionado cada vez que te hablo al trabajo para pedirte que no te tardes; que me compres esto o aquello y luego además de mis llamadas tienes las llamadas de tu jefe apurándote a terminar el reporte, las cuentas, el balance… te sientes presionado y prefieres apagar tu teléfono celular… y me puedo imaginar aquel día que llegas a tu oficina y me encuentras ahí en tu escritorio mirando tu computadora, en tu correo y te sietes en ese momento muy indignado muy invadido por mí, resentido… sientes, me imagino, pocas ganas de acercarte y ser cariñoso…

Cuando una pareja puede provisionalmente suspender su subordinación al ego controlador y defensivo y sólo, por unos instantes, se conecta con su empatía, con sus neuronas espejo, con su capacidad de compasión… entonces se da la magia de la conexión, de la apertura mutua, de la construcción de una nueva perspectiva.

Cuando por un momento son capaces ambos de poner en pausa su obsesión por cambiar al otro o su deseo de convencer o disuadir… (por su bien desde luego); Cuando comienzan a usar de manera cuidadosa su lenguaje que se va transformando de lo causal y enjuiciador a lo descriptivo-fenomenológico; del tú deberías al yo deseo; de eso está mal a yo experimento dificultad para aceptar o aprobar dicha conducta; del auto azul es más bonito al yo prefiero el auto azul… entonces ambos inician de manera imperceptible pero poderosa el camino de la conexión, de la generación de una conciencia de unidad –de momentáneamente ser parte de lo mismo–; de la construcción de nuevas realidades, de nuevas formas de relacionarse y de entender el mundo. Ambos se mueven, asimismo, de un estado de defensa a un estado de apertura. El camino del diálogo “en lenguaje impecable” es el camino de la integración de nueva información; de la construcción de una nueva estructura donde las múltiples realidades por incompatibles que parezcan, pueden convivir y conformar una nueva realidad, es decir una nueva relación de orden más elevado, más complejo, más avanzado, más inteligente… donde es cierto que la luz, sin ser, partículas se comporta como tales y también “sin ser” ondas se comporta como si lo fuera.

Por otra parte el lenguaje característico de niveles de conciencia más primitivos, en un abrir y cerrar de ojos, promueven la separación, la lucha de poder, la conciencia “newtoniana” de: estamos separados, somos contendientes, nos amenazamos mutuamente… En lugar de conectarse el maestro desde esta posición trata de controlar a su alumno y este trata de defenderse.

[1]Cuando el bombardeo de fotones pasa a través de una lamina de acero ranurada, el comportamiento de los fotones es ondulatorio. Pero si al paso por dichas ranuras se coloca una cámara que registre la presencia de dichos fotones, estos automáticamente –ante la sola condición de colocar un aparato observador– se comportan como partículas.

[i] Avila de Teresa. Las Moradas (El castillo Interior) en Teresa de Jesús: Obras completas (1996). O. Carmelitas; Madrid Ed. Biblioteca de autores cristianos.

[ii] OuspenskP. D. (1957). The Fourh Way. Londres: Ed. Routledge and Kegan Paul.

[iii] Graves, C. The Never Ending Quest. Sta. Barbara Ca.: Eds Cowan y Todorovic/Publishing Co. NVC Cons.

[iv] Wilber, Kent (1985). La conciencia sin Fronteras. Barcelona. Ed. Kairos.

[v] Sexton, T. L. (1997). Constructivist thinking in counseling practice, research, and training. (13-18). New York: Teachers College Press.

[vi] Alfred Korzybski, 1994, (5a edición) Science and Sanity An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Ed. Inst. of General Semantics.

[vii] Bourland, D. David; Johnston, Paul Dennithorne, eds. (1991). To Be or Not: An E-Prime Anthology. San Francisco: International Society for General Semantics.

[viii] Robert Wilson (1990) Quantum Psychology. N. Y. New Falcon Publication.

[ix] De Solla en BarberT. X. (1976). Pitfalls in Human Research. Elmsford New York: Ed Pergamon Press.

[x] Descriptiva, fenomenologica, operacional…

[xi] Goolishian Anderson, H. & Goolishian, H. (1992) The client as the expert: a not knowing approach to therapy. In Therapy as a Social Construction. London: Sage Publications.

[xii] Vallés, C. ( 1990). Ligero de Equipaje. Barcelona: Ed. Salterrae.

[xiii] Bohm D. (1996) On Dialogue. N. Y. Routledge.

¿Con qué te brillan los ojos?

En la Secretaria de Educación de Guanajuato hemos tenido el privilegio de colaborar en la formación de redes de maestros facilitadores. La esencia de este programa, dirigido a profesores de educación pública, no es muy diferente al correspondiente de padres de familia facilitadores. Cuando un papá o un maestro están demasiado ocupados en cambiar, mejorar, transformar, proteger, dirigir… a sus hijos o alumnos –lo cual desde luego no necesariamente es “malo” pero si disfuncional cuando se hace en demasía cuando por estar tan ocupado en dirigir, se descuida el escuchar y se pierde la oportunidad de conexión. En el libro de Aprender a ser y a dejar ser[i] hemos referido la importancia de la esencia de cada persona, es decir, de ese algo con el que le brillan los ojos. Aunque existen modas e intereses pasajeros, la esencia es algo más permanente es algo que apasiona y explica porque un joven se puede pasar, sin premios de por medio, cuatro o más horas seguidas practicando al piano, al futbol, al dibujo, escribiendo cuentos, diseñando autos, bailando… Por otro lado, hay quien se muere sin saber realmente con que le brillan los ojos, cual es su esencia, su pasión, aquello en lo que potencialmente es excelente, aquello por lo que, que como decía Kierkergard[ii], la persona estaría dispuesta a dar la vida. Existen papás y maestros con plena conciencia de los déficits de sus pequeños, toman nota de todo lo que el hijo o alumno debería hacer diferente, de aquello en lo que es defectuoso… pero no tiene la menor idea de con que le brillan los ojos. Curiosamente, tal vez no haya mejor terapia que el ejercicio de la vocación-esencia; ni mejor manera de encontrar ese brillo de los ojos que a través, no del premio y el castigo, sino de la experiencia de ser escuchado. Como sugiere Gary Zukav[iii], al alma se llega por el camino de los sentimientos.

Con frecuencia nos ocupamos en indagar “en qué te equivocaste, dónde fallaste, qué hiciste mal…” En el abordaje apreciativo, no se trata de negar las deficiencias que todo mundo padece, se trata de poner el énfasis en los recursos:

La indagación apreciativa[iv] sugiere preguntas dirigidas a los carismas personales, a los logros, a las cualidades:

–Dime algo que te hizo sentir orgulloso hoy, ayer o antier;

–Platícame una experiencia donde te sentiste capaz, útil, valioso…

La pregunta seleccionada tiene entre sus funciones el de construir una realidad interpersonal. Si preguntas por sus defectos a una persona, te vas a relacionar con una mole de errores que al ser tratada como tal, probablemente confirme la realidad implícita de tu pregunta… Podemos llenar hojas y hojas de adjetivos negativos y tal vez, sin darnos cuenta, terminemos cosechando sólo defectos y patología a través de nuestras preguntas. O también como alternativa, quizás podríamos tomar nota de los heroicos esfuerzos de tantos padres y madres que cada mañana se levantan a llevar a sus hijos a la escuela y a trabajar para mantener a su familia. Tantos padres y maestros heroicos que con todo y sus heridas emocionales con las que a veces salpican al prójimo –quien no las tiene–, cada día llevan a cabo silenciosamente verdaderos actos admirables. Sólo nos corresponde aprender a observar y validar dichas experiencias aunque no salgan a la luz en los noticieros ni en las notas rojas de los periódicos.

Buscar y encontrar defectos es como un pasatiempo tan inconsciente que ni nos damos cuenta que lo practicamos, finalmente todo mundo lo hace y parece tan normal. Pero verdaderamente no tiene que ser así; hay otros temas de conversación, otros lugares donde poner la atención. Hoy, mañana o este fin de semana, tal vez se te ocurra sólo, por curiosidad, preguntar a esa pareja, hijo o hermano distanciado o cercano, no importa: Dime algo que te hizo sentir bien, capaz, orgullosa…”

Puedes considerarlo un logro si al menos consigues arrancar un pequeño relato a tu interlocutor. Sabes: cuando no hay una cultura del diálogo, el compartir experiencias no brota espontáneamente a la primera invitación… no te desanimes, tal vez te sorprendas cuando finalmente consigas un buen relato al tercer o cuarto intento y entonces intenta escuchar como si no hubieses escuchado nunca esa historia; como un niño que ve el mar por primera vez. Durante la narración no tienes que corregir, competir, hacer un comentario inteligente… Sólo escucha con la humildad de quien quiere penetrar en la película del otro y entenderla tal como el otro la vive… sólo eso. A veces escuchar en silencio y con ojos atentos es suficiente para asomarte a las entrañas de esa otra dimensión; quizás descubras que detrás del mundo de los defectos también hay luz atrapada que de pronto se asoma a la puerta cuando alguien pregunta por ella; Quizás descubras un esbozo de su alma, de su esencia, de su vocación… a través de la pregunta ¿con que le brillan los ojos?

[i] Chávez R. & Michel B. S. (2002; 2004) Aprender a ser y a dejar ser vol I y II. México, Ed. Norte-sur

[ii] Kirkergard Sören (1962) Diario, Brescia, Morcelliana. “…la verdad para mí es encontrar la idea por la que yo debo vivir y debo morir”

[iii] Zukav, G. (1990). The seat of the soul. New York: Ed. Fireside book by Simon & Schuster.

[iv] Cooperrider, D. L. (1995). Introduction to Appreciative Inquiry. In W. French & C. Bell (Eds.), Organization Development (5th ed., ): Prentice Hall.

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